Сутність і типи педагогічного регулювання взаємодії дітей дошкільного віку

В. Н. Бєлкіна

Взаємодія дітей у групі однолітків, будучи за своєю суттю соціальним взаємодією, може по-різному впливати на становлення особистості дитини. Фактично це та мікросередовище, яка поряд з дорослим оточенням визначає напрямок і характер зміни його внутрішнього світу. У цих умовах педагог займає по відношенню до контактів дітей двоєдину позицію: взаємодіючи як суб'єкта з кожною дитиною окремо або з групою дітей, він безпосередньо або опосередковано впливає одночасно і на процес їхнього спілкування та спільної діяльності. При цьому в будь-якому випадку він виконує педагогічну функцію: в першому - по суті як прямий учасник процесу взаємодії, у другому - як посередник між його учасниками. Більш того, в шкільних вікових (а також різновікових) групах, завдяки педагогу та активізації власних міжособистісних зв'язків, таке співтовариство перетворюється в педагогічну систему (Л. І. Новікова, Л.В.Байбородова і ін.), І на певному етапі свого розвитку ця система стає здатною до саморозвитку. У групах дітей раннього та дошкільного віку елементи такої системи тільки починають з'являтися: тут дорослий визначає не тільки стратегію розвитку взаємодії дітей, а й тактичні кроки. У цьому контексті актуальним стає питання про зміст такого виду соціальної взаємодії дорослого і дитини як педагогічна.

В рамках першої в якості базового висувається поняття діяльності взагалі, і спільної діяльності, зокрема. Тому взаємодія педагога і учня розглядається як взаємозв'язок їх діяльностей (Х.І.Лейметс, М.І.Смірнов), як їх спільна діяльність (Б. П. Бітінас, В.Д.Масний, С.Е.Хозе), як особливий вид спільної діяльності (Н.І.Ліціс), як особливий спосіб організації спільної діяльності (А.С.Самусевіч). Така позиція в розумінні суті взаємодії пов'язана з поширеними в філософії та психології поглядами на діяльність як сукупності всіх форм активності взаємодіючих суб'єктів (А.Н.Леонтьев, М.С. Каган). Однак, з огляду на ту обставину, що в психологічній літературі в останні роки спілкування і діяльність розглядаються як взаємозалежні, але відрізняються один від одного низкою суттєвих особливостей категорії (Б. Ф. Ломов), діяльнісний підхід до розуміння педагогічної взаємодії представляється вузьким.

Друга лінія базується на параметрах міжособистісної взаємодії (Ю. К. Бабанський, Я.Л.Коломінскій, Н.Ф.Родіонова і ін.). Такий підхід видається нам більш перспективним і дозволяє враховувати не тільки об'єктивні умови його протікання, а й індивідуальні особливості учасників взаємодії. Але і в цьому випадку потрібні застереження. И.Я.Лернер справедливо підкреслює, що взаємодія двох суб'єктів (вчителя і учня) опосередковано об'єктом засвоєння як основою процесу навчання. Це, однак, стосується в цілому виховно-освітнього процесу: педагогічним взаємодія між педагогом і вихованцем можна вважати тільки тоді, коли в його основі лежить мета розвитку дитини. Інакше, поняття "соціальна взаємодія" і "педагогічна взаємодія" починають виступати як ідентичні. Крім того, очевидно, що усвідомлення розвиваючої спрямованості педагогічного взаємодії його суб'єктами по-різному. Стосовно до розглянутого нами віковому періоду це взагалі можна віднести лише до дорослого, оскільки саме дорослий (педагог) в значній мірі визначає характер взаємодії з вихованцем, орієнтуючись не на раціональне сприйняття дитиною педагогічних, розвиваючих впливів, а на його інтереси і бажання, стимулюючи появу одних і гальмуючи розвиток інших.

Слід особливо підкреслити, що більшість вчених, незважаючи на розбіжності, досить одностайні в тому, що соціально-психологічним стрижнем педагогічного взаємодії, є педагогічне спілкування. В якості спеціального предмета наукових досліджень воно починає детально вивчатися з середини 70-х років. В даний час найбільш відомі в цьому відношенні роботи В.А. Кан-Каліка, Г.А.Ковалева, С.В. Кондратьєвої, А.А.Коломінского, А.А.Леонтьева і ін. В них зроблена спроба вивчення структури і особливостей педагогічної комунікації, виділені її основні компоненти, визначено їх взаємозв'язку з змістовними і методичними аспектами як педагогічного процесу, так і діяльності самого педагога. При цьому "під професійно-педагогічним спілкуванням розуміється система прийомів і методів, що забезпечують реалізацію цілей і завдань педагогічної діяльності і організують, направляють соціально-педагогічна взаємодія педагога і виховуваних; змістом цієї взаємодії є обмін інформацією, міжособистісне пізнання, організація і регуляція взаємовідносин за допомогою різних комунікативних засобів з метою надання виховного впливу, а також цілісна педагогічно доцільна самопрезентація особистості педагога в аудиторії; педагог виступає тут як активатор цього процесу, він організовує його і керує ним "(6, с.10).

З огляду на неоднозначність підходів до визначення сутності педагогічної взаємодії і завдання нашого дослідження, ми вважаємо за можливе дати йому власне визначення.

Педагогічна взаємодія є соціальна взаємодія, яке здійснюється в умовах педагогічного процесу і визначається цілями розвивального характеру по відношенню до суб'єктів взаємодії; при цьому мети такої взаємодії можуть різною мірою усвідомлюватися кожним із суб'єктів.

Вивчаючи специфіку професійної діяльності педагога дошкільної освіти, ми схильні одну з її сторін, а саме включення дорослого в процес спілкування і спільної дитячої діяльності, виділити в особливий вид педагогічної взаємодії. В цьому випадку дорослий, регулюючи взаємодію дітей, сприймається його учасниками по-різному - як педагог (дорослий, який навчає і коригує поведінку учасників взаємодії), як лідер (він направляє взаємодія і коригує дії учасників), як рівноправний партнер (який може щось або придумати, допомогти, а й підкорятися вимозі інших учасників). Для його позначення ми вважаємо правомірним використовувати термін педагогічне регулювання взаємодії дітей в групі однолітків.

У словнику термінів слово "регулювати" має кілька значень: 1) підпорядковувати певному порядку, правилу; впорядковувати; 2) встановлювати правильне, необхідне для роботи взаємодія частин механізму; 3) направляти розвиток, рух чого-небудь з метою привести в порядок, в систему (11, с.517). Останнє значення найбільш адекватно відображає, за нашим поданням, сутність, зміст педагогічного участі дорослого в процесі взаємодії дітей в умовах їхнього спілкування та спільної діяльності, якщо під "системою" розуміти систему таких соціальних зв'язків в дитячому співтоваристві (або суспільстві, що найчастіше зустрічається при описі цього феномена в психологічній, наприклад, літературі), які надавали б розвиваюче вплив на кожну дитину в ньому. Однак, перші два значення поняття "регулювати» не відкидаються зовсім: встановлювати правила соціальної поведінки і підпорядковувати їм дії і вчинки дитини стають прерогативою недорослий, а самих дітей. Дорослий лише надає цілеспрямовану і адекватну допомогу. Л.С.Виготський писав з цього приводу: "В основу виховного процесу повинна бути покладена особиста діяльність учня, і все мистецтво вихователя повинно зводиться тільки до того, що направляти і регулювати цю діяльність ... Учитель є з психологічної точки зору організатором виховує середовища , регулятором і контролером її взаємодії з вихованцем ... Соціальне середовище є істинний важіль виховного процесу, і вся роль учителя зводиться до управління цим важелем "(4, с.82-83). У зв'язку з цим не можна не погодитися з висновками, зробленими в дисертаційному дослідженні Л.В.Байбородовой, про те, що надання соціальної взаємодії дітей характер педагогічного пов'язано з внесенням в це взаємодія таких елементів, якими вона не має і які необхідні для оволодіння кожним його учасником досвідом соціальних відносин, його інтелектуального та особистісного розвитку (2).

Виникає питання про стратегію поведінки педагога в умовах регулювання їм взаємодії дітей, тим більше, що період раннього і дошкільного дитинства висуває особливі вимоги. У психологічній літературі виділяється три основні стратегії впливу педагога на воспитуемого: стратегія імперативного впливу, стратегія маніпулятивного впливу і стратегія розвиваючого впливу (7). Перша найбільш релевантна об'єктної, реактивна парадигмі: людина розглядається як пасивний об'єкт впливів зовнішніх умов і їх продукт. У цих умовах основними функціями педагога є функції контролю поведінки та установок людини, їх підкріплення та напрямки в потрібне русло, а також функція примусу по відношенню до об'єкта впливів. Маніпулятивна стратегія має місце в практиці роботи з дітьми, так само як і перша, у випадках суто авторитарного і фронтального підходу до виховання дітей в дошкільних установах.

Найбільш цікавою і перспективною виявилася третя, розвиваюча стратегія. "Вона заснована на вірі в конструктивне, активне, що творить і творче начало людської природи, на його початкової моральності і доброти, його альтруїстичної і коллективистической спрямованості, які виступають в якості передумов і умов спільного існування і виживання людей" (7, с.44). Найбільш послідовну розробку дана концепція отримала перш за все в теорії гуманістичної психології та педагогіки. Головним в даній доктрині є визнання неповторності та унікальності внутрішнього світу кожної окремої людини. Головною умовою реалізації такої стратегії розвитку, як ми вже підкреслювали, є діалог.

Розвиваюча стратегія по відношенню до взаємодії дітей цілком вписується в концепцію дошкільної освіти та виховання і є провідною. Але будь-яка стратегія досягає результату при адекватному виборі тактичних кроків. З огляду на вікові та індивідуальні особливості дітей раннього та дошкільного віку, що лежать в основі взаємодії їх один з одним, ми вважаємо за можливе виділити три, на наш погляд основні, лінії (тактики) поведінки педагога в рамках розвиваючої стратегії, які визначають сутність педагогічного регулювання спілкування дітей і їхньої спільної діяльності.

Підкреслимо при цьому, що під педагогічним регулюванням взаємодії дітей з однолітками в умовах їхнього спілкування та спільної діяльності ми розуміємо такий вид педагогічної взаємодії дорослого з дитиною, який опосередкований системою зв'язків останнього з іншими дітьми і який дозволяє контактам дітей придбати розвиває по відношенню до кожної дитини характер .

Перша - тактика навчання. Імператив, настільки не популярні в сучасних педагогічних теоріях, не може бути зовсім виключений з практики роботи з дітьми раннього та дошкільного віку. С.Л.Рубинштейн, підкреслюючи найважливіші умови психічного розвитку дитини, писав: "Дитина розвивається, виховуючись і навчаючись, а не розвивається, і виховується і навчається. Це означає, виховання і навчання включаються в самий процес розвитку дитини" (10, с. 65). Зрозуміло, що навчання в контексті наших міркувань набуває вузьке значення - це цілеспрямований процес формування педагогом знань, умінь і навичок спілкування і спільних дій дітей з однолітками. Така тактика має по собою, як нам представляється, цілком реальну основу: по-перше, дозволяє дітям, реалізуючи розвиваються соціогенні потреби, зміщені в бік однолітка вже в середині дошкільного дитинства, уникнути як операціональних, так і мотиваційних труднощів таких контактів; по-друге, допомагає кожній дитині вибрати індивідуальне напрямок свого соціального поведінки, зокрема, в тому випадку, якщо слабо виражені потреби у взаємодії з однолітками можуть бути частково заміщені іншими, не менш важливими в розвитку його інтелекту і особистості. Тактика навчання особливо важлива на початкових етапах розвитку у дітей спілкування з ровесниками (зокрема, навчання способам спілкування шляхом демонстрації готових зразків, шляхом мовних вказівок і т.п.) - ранній вік; на початкових стадіях оволодіння спільними діями і спільною діяльністю (як в процесі розвитку діяльнісних умінь, так і формування способів узгодження дій і т.п.) - дошкільний вік. Однак, підкреслимо, що тактика навчання не є переважною педагогічною тактикою навіть в роботі з дитячим співтовариством в ранньому віці - педагог переходить до такою тільки в разі ускладнень у дитини, хоча в цій віковій групі труднощі і носять досить частий характер.

Друга - коригувальна тактика. Ця лінія поведінки дорослого виникає вже в рамках навчальної: перш за все в процесі закріплення знань, умінь і навичок спілкування та спільної діяльності дитини з іншими дітьми; а також при здійсненні ним самостійного соціальної поведінки і виникнення в зв'язку з цим особливих ситуацій (конфліктів, труднощів операціонального характеру). Коригування може здійснюватися з ініціативи дорослого, дитини або групи дітей, і мати різну спрямованість. Така тактика виключає тиск з боку дорослого і категоричність запропонованих варіантів поведінки, оскільки будується за формулою: "Так було б краще, доцільніше, як ти (ви) думаєш (думаєте)?". Крім того, вибір такої тактики не є прерогативою виключно дорослого, тому здійснюється як спільне з дітьми рішення виниклої проблеми.

Третя - напрямна тактика педагогічного участі дорослого в процесі взаємодії дітей один з одним. Вона найбільш адекватна в першу чергу таких ситуацій, які ініціюються дітьми (в тому числі і лідером з числа дітей) і вимагають стимулів з боку дорослого: при формулюванні або зміні цілей; при комплектуванні груп учасників; при визначенні або зміну стратегії взаємодії. Напрямна стратегія є переважаючою в умовах досить високого рівня взаємодії дітей, що характерно для груп старших дошкільнят. Діти мають, як правило, багатий досвід спілкування і спільних дій зі своїми ровесниками (в тому випадку, якщо дитина не відокремився протягом попереднього періоду від інших дітей), вибірково ставляться до видів діяльності та до однолітків, мають виражені особистісними якостями. Однак, надання самостійності в спілкуванні і спільні дії з однолітками важливо і на ранніх стадіях розвитку дитячого співтовариства. Все питання в співвідношенні тактик: направляти то, що ще не розвинене зовсім, не можна. Але деякі ситуації, ініційовані дітьми, не вимагають особливого втручання навіть у ранньому віці. Стимулюючи і підтримуючи прагнення дітей до автономних від дорослого контактам з однолітками, дорослий як би делегує їм функції суб'єктів спілкування і спільної діяльності, розширюючи тим самим діапазон ситуацій, в яких діти не потребують педагогічної опіки.

Окреслені нами лінії поведінки дорослого в умовах взаємодії дітей в реальній педагогічній ситуації, як правило, не спостерігаються в "чистому вигляді". Проте, кожна з них може бути переважаючою, що залежить від відомих, вже застерігаються нами причин: від віку дітей, від досвіду їх соціальних контактів, від рівня взаємодії дітей, від особливостей ситуації, виду діяльності, індивідуального педагогічного стилю дорослого, інтересів його і групи дітей. Більш того, зміст тієї чи іншої тактики умовно концентрує в собі найбільш значущі для ситуативних педагогічних завдань прийоми взаємодії з дитиною в умовах його контактів з однолітками.

Тому, в якості основних типів педагогічного регулювання нам представляється можливим виділити наступні: навчально-коригуючий, направляюча-коригувальний і спрямовує.

Навчально-коригувальний тип регулювання характеризується такими рисами:

орієнтацією на розвиток у учасників взаємодії операціонально його боку (способів спілкування і первісних способів спільних дій);

прагненням педагога допомогти учасникам взаємодії в оволодінні індивідуальними способами виконання дій, закріплення досягнутих результатів;

вибором дорослим доступних дітям першої половини дошкільного віку видів спільної діяльності - гри, конструювання та найпростіших завдань з праці;

використанням педагогом фронтальних, групових та індивідуальних бесід про сутність взаємодії ( "Що значить робити щось разом");

демонстрацією зразків поведінки і дій;

внесенням поправок в поведінку дитини або виконання ним дій на прохання самого дитини або однолітків в разі конфлікту;

безпосередній включеністю дорослого в процес спілкування або спільних дій в якості посередника (педагога) або партнера.

Направляюча - коригувальний тип педагогічного регулювання відрізняється:

орієнтацією педагога на розвиток у дітей усвідомленого включення у взаємодію з однолітками, цілепокладання і планування спільних дій;

спрямованістю участі дорослого на розвиток децентрації та основ рефлексії в учасників взаємодії, що важливо для розуміння ними мотивів і дій один одного;

в розвитку операціонального компонента взаємодії акцентом на способи узгодження індивідуальних дій учасниками спілкування та спільної діяльності;

стимулюванням самостійного вирішення проблем, що виникають в процесі взаємодії дітей;

розширенням видів продуктивної діяльності, зокрема, конструювання;

включенням дорослого в процес взаємодії як лідера або партнера.

Для направляющeго типу педагогічного регулювання взаємодії дітей характерні такі особливості:

орієнтація на розвиток у кожного учасника взаємодії індивідуального стилю соціальної поведінки (виконувана у взаємодії роль, адекватні способи поведінки, індивідуальний рівень діяльнісних умінь, пристрасті у виборі форм контактів з іншими дітьми, рівень творчості, рефлексії, емпатії і т.д.);

спрямованість на розширення і ускладнення змісту і форм взаємодії дітей;

стимулювання творчості та ініціативи кожного учасника;

включення дорослого в процес взаємодії дітей в якості рівноправного партнера (рідше - лідера).

Таким чином, підставою для виділення типів педагогічного регулювання послужили для нас перш за все рівні взаємодії дітей раннього та дошкільного віку в умовах їхнього спілкування та спільної діяльності (3). Схематично залежність типів педагогічного регулювання та рівнів взаємодії дітей виглядає наступним чином:

Оскільки взаємодія не може фіксуватися як статичне, незмінне навіть в одній і тій же дитячій групі, а може варіюватися в залежності, наприклад, від виду діяльності, складності завдання, складу групи, ми можемо говорити про необхідність гнучкого використання педагогом виділених типів регулювання. Однак, для реалізації цієї позиції вкрай важливе дотримання ще однієї умови, що вимагає спеціального обговорення, - корекції стилю поведінки дорослого в роботі з дитячою групою на основі педагогічної рефлексії.

список літератури

Бабанський Ю.К. Проблеми підвищення ефективності педагогічних досліджень. - М., Педагогіка, 1982.

Байбородова Л.В. Педагогічні основи соціальної взаємодії в різновікових групах учнів. - Докт. дис. - Ярославль, 1994

Бєлкіна В.Н. Рівні взаємодії дітей дошкільного віку з однолітками // Ярославський педагогічний вісник. - ЯПГУ, 1999, №3

Виготський Л.С. Педагогічна психологія. - М., 1991

Каган М.С. Людська діяльність. Досвід системного аналізу. - М., 1974

Кан-Калик В.А., Ковальов Г.А. Педагогічне спілкування як предмет теоретичного і прикладного дослідження // Питання психології. - 1985, № 4, с. 9-17

Ковальов Г.А. Три парадигми в психології - три стратегії психологічного впливу // Питання психології. - 1987, №3, с. 41-49

Леонтьєв А.А. Педагогічне спілкування. - М., 1979

Лернер І.Я. Процес навчання і його закономірності. - М., 1980

Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - М., 1988

Сучасний словник іншомовних слів. - М., 1992

Для підготовки даної роботи були використані матеріали з сайту http://www.yspu.yar.ru

Дата додавання: 27.10.2005